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Ante el fallecimiento de la docente Mónica Jara, producto de las heridas sufridas en la explosión de la escuela en la que trabajaba, en la provincia de Neuquén, encaramos esta reflexión sobre el colapso que sufre la educación pública por estos días. Esperamos que sirva como un aporte a un debate profundo, necesario y, creemos, por demás postergado.


Por Elizabeth Moretti

Este lunes 12 de junio, nos enteramos de la muerte de Mónica Jara. Mónica era docente en la escuela 144 de Aguada San Roque, Neuquén, y quien estaba allí cuando ésta explotó por una mala conexión de gas. Había sufrido quemaduras en el 80% de su cuerpo y peleaba por su vida hasta que finalmente perdió la batalla. Su muerte se suma a las de Mariano y Nicolás, los dos obreros que esa tarde intentaban solucionar por lo menos alguno de los problemas edilicios que hacían inseguro el dictado de clases. Y se suma también a las muertes de Sandra y Rubén, directora y trabajador no docente de la escuela de Moreno, provincia de Buenos Aires. También muertos en una explosión por problemas en la conexión de gas de la institución, en el año 2018.

La escuela pública (y la profesión docente por añadidura) es de las instituciones más idealizadas y romantizadas en el inconsciente colectivo de nuestra sociedad. Pero poco o nada se habla de esto: escuelas-bomba, escuelas con problemas edilicios que las hacen lisa y llanamente inhabitables, trabajadores docentes y no docentes que literalmente arriesgan la vida en su trabajo.

Poco se habla de la sistemática expulsión de la que la escuela pública es protagonista, más en época de pandemia. De niños y niñas que dejan de estudiar por múltiples razones. Algunas económicas, como tener que incorporarse tempranamente al mercado laboral o, del 2020 para acá, por no tener acceso a la conectividad para recibir clases virtuales.

Poco se habla de las múltiples necesidades de niños, niñas y adolescentes a las que la escuela pública no da respuesta, como la falta de una adecuada educación sexual integral, y ni hablemos de una pedagogía que apunte al desarrollo crítico de los sujetos que por ella pasan. Pero también otras cuestiones mucho más concretas: niños que sufren violencia familiar y cuyos docentes no saben adónde acudir para buscar una solución; jóvenes con necesidades cognitivas especiales que se ven relegados a las “escuelas especiales” o a escuelas privadas inclusivas (obviamente bajo el sacrificio económico de sus familias) ante la falta de recursos para fomentar su desarrollo conjunto con sus compañeros y compañeras. Chicos y chicas que sufren acoso por parte de sus pares y a quienes la institución escolar no sabe cómo responder.

A decir verdad, son más las cosas de las que no se habla en y sobre el ámbito educativo que aquellas sobre las que sí se discute.

La discusión sobre la presen-virtualidad

El año 2021 estuvo atravesado por la discusión entre presencialidad sí o presencialidad no, con la debida utilización electoral de una y otra postura según conviniera a los candidatos en pugna. Nosotros queremos salirnos de esa falsa dicotomía. ¿Y por qué decimos que es una dicotomía falsa?

Por un lado, la explosión de la escuela de Neuquén, así como un relevamiento en la provincia de Buenos Aires que arrojó que la mitad de las escuelas públicas tienen problemas en las conexiones de gas, nos parecen argumentos suficientes para decir que hay un enorme porcentaje de edificios educativos que no están en condiciones de albergar a cientos de niños y adultos, aún si no hubiera ninguna posibilidad de contagio, aún sin pandemia.

Pero si lo miramos desde otra perspectiva, resulta obvio que la opción de la virtualidad es profundamente discriminatoria, sobre todo para los sectores económicamente menos privilegiados. Según un informe de Unicef, el 18% de los adolescentes de entre 13 y 16 años en la Argentina, no tiene internet en el hogar y un 37% de ellos carece de dispositivos electrónicos para hacer las tareas escolares [1].

Durante 2020, uno de cada cuatro estudiantes provenientes de barrios populares de todo el país se “desconectó” de la educación en algún momento del ciclo lectivo; mucho de los cuales no retomaron las clases en el presente año [2]. La mal llamada “deserción escolar” (en realidad habría que decir que es una expulsión), siempre mucho mayor en la escuela secundaria, ahora también está calando fuerte en niños y niñas de primaria. Esto sin contar con las dificultades y los desafíos pedagógicos que la educación a distancia supone para docentes, estudiantes y familias.

La foto proviene de la provincia de San Juan, y retrata a una madre que trabaja cuidando coches y que, durante 220, llevó a sus hijos con ella para que recibieran clases virtuales utilizando una red pública de Internet (fuente: diariomovil.info)

Si hay algo que ambos aspectos (el de la presencialidad riesgosa y el de la virtualidad casi inexistente) tienen en común, es la completa desidia del estado a la hora de resolver los problemas de la educación de las mayorías. No olvidemos que el estado dispuso de todo un año con las escuelas vacías, para adaptarlas para la vuelta a una presencialidad aunque sea viable. Y tuvo también los terribles indicadores del año 2020, que debería haber puesto en el foco la necesidad de garantizar una virtualidad accesible. Nada de eso se hizo.

Educación para quién

Pero no queremos quedarnos solo en la discusión coyuntural de la pandemia, porque el colapso del sistema educativo no se está dando únicamente por obra y gracia de la Covid-19.

La crisis de la educación pública es la crisis de las infancias y las adolescencias en la Argentina. Y es también la crisis de la clase trabajadora y los sectores oprimidos, que envían a sus hijos a la escuela pública.

En la Argentina, seis de cada diez niños y niñas viven bajo la línea de pobreza, y muchos de ellos habitan en barrios populares (lo que en verdad es un eufemismo para referirse a los asentamientos clandestinos surgidos por la emergencia habitacional cada vez más apremiante). Privados de las más básicas condiciones de vida, como una buena atención sanitaria, servicios de electricidad, cloacas, gas natural, internet; una alimentación, ya no suficiente sino también adecuada para un infante en edad de crecimiento; acceso a la cultura, al deporte y al esparcimiento y un sinfín de etcéteras.

La toma de tierras de Guernica fue, durante el 2020, una de las manifestaciones más claras y genuinas de la crisis agravada por la pandemia. También fue una muestra de cómo responde el estado ante los reclamos de los sectores populares.

Estos números tienen una incidencia mucho mayor si se pone el foco en los alrededores de las grandes ciudades, que son, contradictoriamente, aquellas en donde más riqueza se mueve en las calles.

La coyuntura actual, por supuesto que ha profundizado más estas necesidades, haciendo crecer la desocupación y el trabajo precario, aplastando los salarios de quienes conservaron sus empleos, obligando a adolescentes a salir a buscar empleo, e incluso incrementando la violencia intrafamiliar durante el período de mayor aislamiento.

Pero no queremos olvidarnos de un factor que, a nuestro entender, es clave a la hora de analizar la infancia y la adolescencia. Quienes transitan por las primeras décadas de su vida sufren, como nadie, la persecución y el acoso policial. Quizás parezca accesorio, pero cuando ésta se transforma en una bala por la espalda como la que mató a Facundo en Tucumán en 2018, o como las que les dispararon a les pibes de San Miguel del Monte un año después, sí que cobra relevancia.

Conclusión

¿Cuál es, en el contexto descripto más arriba, la función que debe cumplir la educación pública?  Para la burguesía que administra el país parece ser bastante claro: mantener y profundizar las desigualdades y la segregación. Seguir sosteniendo el sistema educativo fragmentado socialmente que tenemos hoy: con escuelas-guetos para los sectores más empobrecidos y “conflictivos”; escuelas públicas de mejor factura (las dependientes de universidades, por ejemplo), algunas incluso con ingreso restringido, para la clase media o los trabajadores con mejores ingresos, cuyos hijos pueden aspirar no solo a cumplir con la escolaridad obligatoria sino, con suerte, a una carrera terciaria o universitaria; y el sostenimiento de las escuelas privadas (la mayoría de ellas financiadas estatalmente) para aquellos que no quieran tener la desgracia de “caer en la educación pública” y tener que mezclarse con el populacho. Además de la existencia de un enorme porcentaje de jóvenes que no acceden, ni lo harán nunca quizás, a ningún tipo de educación formal, la que a fin de cuentas no necesitan, porque engrosarán la enorme masa de trabajadores informales que sobreviven haciendo changas, para las cuales, se sabe, rara vez se requiere presentar el analítico.

Es decir, sostener un sistema educativo estratificado que responda a la futura inserción (o no) de los jóvenes en la fragmentación social que nos propone la producción capitalista.

La pregunta, en todo caso, es cuál es la función que deberá cumplir la educación pública para los sectores oprimidos; qué respuestas y qué preguntas deberán surgir de sus claustros para que sea, en la perspectiva de una acción liberadora y revolucionaria, un factor de importancia y peso. La pregunta flota en el viento.

Notas:

  1. https://www.laizquierdadiario.com/En-el-pais-de-L-Gante-casi-la-mitad-de-les-pibes-tiene-problemas-de-conectividad
  2. https://www.clarin.com/sociedad/desconectados-barrios-populares-alumnos-interrumpio-estudios-2020_0_s4w3nGm1_.html
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